Archives de catégorie : 18-24 mois

Activités faites par nos bébés entre 18 et 24 mois

Message de Naima au sujet de son fils

Bonjour Murielle,
 
Je suis votre blog avec intérêt depuis peu.
Je suis Naima, maman de T. (garcon de 22 mois).
 
Suite à ma navigation sur le blog, j’ai pu lire d’une part des choses toujours très intéressantes qui me confortent dans ce que j’ai déjà entrepris, et d’autre part me donnent de super bonnes idées pour continuer dans de bonnes conditions. Par exemple, je sais qu’il faut que je sois moins approximative dans le matériel que je lui propose !
 
Je me permets de vous écrire car j’ai une question relative aux périodes sensibles :
 
J’ai remarqué que T. depuis quelques jours rangeait des aimants par forme et par couleur.
Ne sachant pas si c’était le fruit du hasard, j’ai scrupuleusement rangé les lettres et les chiffres par ordre croissant et ai observé plus attentivement les déplacements : plus de doute : il trie et range. Activité qui ne dure jamais très longtemps, car il va et vient dans ses activités journalières.
tri aimants
 
Ces aimants sont installés depuis très longtemps sur la porte d’entrée : chiffres et lettres, maisons et véhicules
Il avait compris très rapidement qu’il y avait un sens pour que les aimants adhérent à la porte, il a compris aussi que ça marchait sur le frigo et les radiateurs en expérimentant seul.
 
Ma question est la suivante : Quelle est cette période, combien de temps peut-elle durer ? A quoi correspond t-elle ? Que puis-je faire pour l’aider à conquérir cette période et développer ses compétences ?
 
J’adore ce que vous faîtes, merci pour vos contributions
 
 
En attente de vous lire,
 
« Pédagogiques » salutations

Ceci se passe dans une crèche (suite)

suite du texte de Aude, EJE

« Cette description de ce temps de transition entre un moment de jeu et le repas ainsi que le repas lui même est tirée de mes observations des premiers jours de stage. Il est sans doute important de noter que l’ensemble de la journée se déroule de cette manière c’est à dire que les moments repères qui permettent de rythmer la journée de l’enfant à la crèche et lui donner un cadre sécurisant sont inexistants.
J’observe que les enfants jouent tranquillement accompagnés d’adultes disponibles et à l’écoute de leurs besoins. Les professionnelles sont calmes, mesurées et non directives sur ces moments de jeu. Puis soudain, il n’est plus question de jouer, l’enfant doit arrêter son jeu, son activité, son expérimentation, ses découvertes. En un instant, il doit comprendre qu’il est temps de passer à autre chose parce que c’est l’adulte qui le dit, parce que  «   c’est l’heure  ». Ainsi, j’observe que, sans en rien comprendre, l’enfant est sollicité pour rejoindre le groupe plus ou moins rapidement selon les jours et le «  retard qu’on aura pris  », après avoir rangé la salle… ou non…
Je note en effet que les différents moments de la journée ne sont pas repérés par les enfants. On passe du jeu au repas sans transition, sans prendre le temps de préparer l’enfant, sans lui permettre d’être acteur dans ce changement. Alors, les enfants qui n’ont pas compris, ou qui n’ont pas été préparés au changement d’activité, n’adoptent pas l’attitude attendue par l’adulte. La tension monte, les enfants continuent leurs jeux ou bien s’agitent, se disputent. Les conflits augmentent et les interdictions des adultes se font plus nombreuses. On attrape un enfant par ci pour le mettre là, on tente de canaliser le groupe  : tous ensemble au même endroit au même moment. Puis la porte s’ouvre…
Les professionnelles sont fatiguées. Lors des réunions, l’équipe décrit les enfants de son unité comme des enfants « remuants, brouillons, uniquement dans la motricité, qui ne se posent pas ». Elle dit que « c’est un groupe difficile, impossible à canaliser, à gérer  »…

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Il convient de replacer l’enfant au centre de notre questionnement et en cela je rejoins un point important de la pensée d’Emmi Pikler  : partir de l’enfant, de l’observation de l’enfant. Que nous dit l’enfant dans son agitation soudaine, dans ses débordements inattendus, dans son agressivité envers ses pairs  ? N’est-ce pas là, la mise en place de mécanismes de défense face à une insécurité trop grande générée par un enchaînement d’actions que l’enfant ne peut prévoir  ?
De même, je mesure combien l’enfant est «  objet  »  : transporté, déplacé, puis replacé, assis, nourri. Quelle conception a-t-on de l’enfant  ? Quelle possibilité a-t-il d’être «  sujet  », de participer, d’agir, de prendre des initiatives  ?
Je dégage donc deux points essentiels de mes questionnements. Comment organiser un moment de transition qui permette à l’enfant de se sentir sécurisé et qui s’inscrive dans une continuité de prise en charge  ? Comment permettre à l’enfant de se sentir acteur de sa vie à la crèche en respectant son individualité tout en le valorisant dans son inscription au sein d’un collectif  ?
Je trouve certaines réponses en m’appuyant sur différents points essentiels de la pédagogie d’Emmi Pikler  : organisation du cadre de vie, organisation des temps de vie: chacun a une place, réflexion méthodologique et définitivement: qualité des relations adultes-enfants basées sur la reconnaissance et la prise en compte des compétences de l’enfant.
L’accompagnement d’un enfant dans un changement d’activité ou au cours d’un repas fait partie intégrante du soin. Il faut une bonne organisation qui permette à la professionnelle d’être disponible pour l’enfant. De cette organisation dépend la qualité de la relation qui va s’établir entre l’enfant et la professionnelle et donc du bien-être de l’enfant accueilli.
Il faut donc repenser l’organisation de ce moment repas ainsi que le positionnement des adultes pour que l’enfant se sente dans une continuité de soin et se sente respecté et valorisé dans ces compétences.
Je rejoins à nouveau Emmi Pikler lorsqu’elle dit l’importance de soutenir les professionnelles, de les aider à penser leur travail tout en s’ajustant à là ou elles en sont dans leur cheminement professionnel. Il faut alors sans doute une certaine proximité. Je citerai Myriam David et Geneviève Appell pour appuyer mon propos  : «   c’est pourquoi l’organisation du travail prévoit des moyens qui doivent permettre à chacun de comprendre le sens des interventions qui lui sont demandées, de partager avec d’autres sa connaissance de chaque enfant, de trouver aide et soutien face aux problèmes rencontrés et de progresser dans sa compétence professionnelle  ».
C’est donc dans cette dynamique de travail en équipe que le «  projet repas de la section des grands-crèche  » est né. »

Suite et fin la semaine prochaine

Peindre dans le jardin

Aujourd’h’ui je vous propose de songer aux retour des beaux jours et de vous préparer très à l’avance pour mettre en place un atelier de peinture dans le jardin de la crèche ou la maison.

peindre

Il vous faudra :

  • un endroit bien dégagé du point de vue visuel (si ce n’est pas possible mettez votre matériel dans des caisses, le tout dans votre véhicule et rendez-vous dans la Nature proche de chez vous), calme et aéré
  • un chevalet rigide (un planche ou un carton tri-cannelures feront l’affaire) de la hauteur de l’enfant
  • un ensemble de godets de peinture (si possible sécurisés contre le renversement) déjà remplis
  • des pinceaux de différentes tailles, épaisseurs, formes de poils…
  • de grandes feuilles de format A3 au minimum (et de quoi les suspendre facilement)
  • un tablier de peinture (même s’il ne sera que symbolique car vous laisserez l’enfant se salir plus facilement que si c’était à l’intérieur)

La Nature va inspirer favorablement l’enfant et lui donner le goût de mélanger et tracer les couleurs sur le papier. Au début, ce sera bref. Ne lui demandez pas de se concentrer, tel Picasso, durant des heures devant son oeuvre.

Déplacer l’activité régulièrement afin de faire varier la perspective visuelle de l’enfant.

Ceci se passe dans une crèche

Ceci se passe dans une crèche…(texte partagé par Aude, future EJE )

image ayant un copyright montessori.fr

Douze enfants sont présents aujourd’hui. Toutes les professionnelles sont là  : deux auxiliaires et deux titulaires du CAP petite enfance. Il est 11h30.
Les enfants jouent, seuls où par petits groupes. Deux professionnelles sont assises au sol au milieu des enfants. Une autre termine de changer la couche d’un enfant. La quatrième consulte la feuille de transmissions.
Les enfants vont et viennent dans la pièce tout à leurs activités. Une grande quantité de jouets est éparpillée sur le sol. A vient de retourner un bac complet de jeu «Kaplas  ». M et D se lancent dans une course poursuite à travers la pièce. Une adulte assise au sol se lève et dit aux autres adultes  : «  Bon, ben  ! c’est l’heure du repas, on va y aller  » puis à tous les enfants à voix haute  : «  c’est l’heure d’aller manger, on va aller se laver les mains  ! Allez on y va  ». P quitte immédiatement sa construction, se lève et saute devant elle. A se lève également et s’approche d’elle calmement. Les autres enfants continuent leur jeu. Une autre adulte se lève et dit  : «  bon allez, on y va maintenant, on arrête de jouer  !  ». Elle se place devant la porte la main sur la poignée. P et A se placent à côté d’elle calmement. Une autre adulte tape dans les mains et dit  : «  allez, allez, on y va  ! M passe en courant à côté d’elle, elle l’attrape en passant et lui dit calmement  : «  Maintenant M, il faut te calmer, on va manger  ». M repart en courant et en criant. L’adulte rattrape la petite fille et lui dit d’un ton plus ferme  : «  Maintenant ça suffit, on a dit que c’était l’heure d’aller manger  ». Elle prend la main de la petite et l’accompagne jusqu’à la porte. Quelques enfants observent la scène puis reprennent leur jeu. P est reparti jouer. L’adulte appelle les enfants par leur prénom  : «  S, D, JB… on y va  !  » Une autre adulte parcourt la pièce pour ramener les enfants qui ne viennent pas. C’est la bousculade devant la porte fermée. M tombe par terre et pleure. L’adulte visiblement excédé sort le «  pousseur  » du groupe et l’assied dans un coin. L’adulte ouvre la porte et les enfants sortent en courant dans tous les sens. N chevauche une petite moto laissée dans le couloir. Les adultes crient  : «  ne courez pas  !  ». Les enfants rentrent dans la salle de repas  : 2 tables  «  haricot  » au centre de la pièce, une desserte le long du mur. M et S se disputent une place à table. L’adulte les sépare et leur demande d’aller s’asseoir sur le sol en attendant leur tour pour laver leurs mains. La bagarre continue une fois assises. N et L se balancent en riant et bousculent P qui se met à pleurer. Une fois les mains lavées, les enfants choisissent leur place à table et de nouvelles disputes éclatent. Finalement les adultes placent les enfants.
Pendant le repas, un adulte est assis devant la desserte, tournant le dos aux enfants. Elle prépare les assiettes en remplissant les compartiments. Les trois autres adultes circulent entre les tables, servant l’eau, le pain, apportant les assiettes tout en parlant entre elles. Les enfants sont agités, se disputent l’espace, les couverts, se poussent, se lèvent, crient, pleurent. Ils sont grondés, rassis. A la fin du repas, les adultes retirent les assiettes donnent les gants humides. Les enfants se débarbouillent seuls et se lèvent. Ils se pressent de plus en plus nombreux contre la porte, se bousculant et criant. L’adulte ouvre la porte et les enfants sortent en courant.

Nous verrons demain ce que Aude propose pour pallier aux soucis de temps de transition, de repas, de fatigue et d’énervement.

Jouer dans le jardin (suite)

Comme convenu, observons l’apport pédagogique du cheval à bascule.

cheval de bois

Tout comme la brouette, il va permettre à l’enfant de perfectionner son développeur moteur, grâce à l’étirement de grands muscles, la recherche de l’équilibre lors de la montée et de la descente du cheval.

Du point de vue conscience du centre de gravité, ce petit cheval, est peut-être nouveau pour l’enfant. En tous les cas, il lui impose de se pencher de l’avant vers l’arrière tout en maintenant son équilibre grâce à ses mains et bras, pour ressentir le balancement.

La question de sécurité se pose sur cet objet, alors qu’elle ne se posait pas pour la brouette.

Etant donné que le cheval se trouve dans le jardin, qui est aux normes de sécurité (sol en terre souple ou dalles normées), cela ne pose pas de problème. Et au contraire, l’enfant pourra expérimenter sans danger la perte d’équilibre.

Sur le choix du cheval à bascule, il va sans dire, qu’il faut prendre son temps, comme pour tout matériel pédagogique actuel. Le mieux est de le voir expérimenter par les enfants eux-mêmes. Les anciens jouets, en bois, étaient souvent bien conçus.

Demain, nous continuons à explorer l’aménagement du jardin.

Jouer dans le jardin

Voici quelques idées d’aménagement pour les bébés marcheurs, nouveaux ou non.

cheval & brouette

Tout d’abord pour aider à perfectionner l’équilibre et la marche. Voici par exemple, sur la photo prise dans un jardin d’école Montessori pour les 2-3 ans, une brouette et un cheval à bascule.

Parlons aujourd’hui de la brouette. Elle va développer les grands muscles et l’équilibre du marcheur. Il faut se baisser, poser ses deux mains à la bonne hauteur pour soulever en même temps l’objet. Prendre un temps d’équilibrage et puis avancer. Si la brouette est lourde, ce sera plus facile au niveau de l’équilibre que si elle est vide. Deux exercices différents donc en fonction de son remplissage. Ensuite l’enfant peut effectuer un parcours plus ou moins tortueux. La brouette peut buter sur des obstacles. Il apprend très vite aussi à la basculer pour vider son contenu et le remplir.
L’enfant doit être attentif et bien anticiper les obstacles, sinon, son élan est stoppé net. Rapidement, s’il y a plusieurs brouettes dans le jardin, une course de brouette sera lancée par les enfants eux-mêmes, source de rires garantis.

Selon, moi, c’est un véritable objet plaisant à proposer à l’enfant, à côté duquel, il ne faut pas passer, pour les garçons comme pour les filles !

PS : Si vous pouvez trouver une brouette en bois ou en fer, c’est encore mieux ! Envoyez-moi la photo de la vôtre accompagnée d’un commentaire que nous publierons.

A demain pour parler du cheval à bascule.

 

 

Quand interrompre l’enfant ?

La première règle est d’interrompre le moins possible l’action, la conversation, l’instant dans lequel est le bébé (pour qui que se soit en fait).
On ne casse pas la concentration de l’enfant sauf raisons très valables.

Ensuite, cela dépend de l’âge de l’enfant.
En dessous de 3 ans, lorsqu’ils explorent du matériel conçu et préparé pour eux, on n’interrompt l’action qu’en cas de danger pour le manipulateur, les autres ou le matériel.
Au-dessus de cet âge, l’enfant doit avoir vu comment utiliser le matériel avant d’y avoir accès.

Par conséquent, on ne dit que rarement NON.
Si vous le dites c’est qu’il y a quelque chose à changer. Soit l’environnement (le bébé ne peut ramper dans une direction, et vous avez de bonnes raisons de le lui interdire. Afin d’éviter le NON, mettez une limite physique à l’espace et vous n’aurez pas besoin d’ajouter une limite verbale, qui peut être cause de frustration au bébé.
Soit votre attitude : un bébé assis dans un bac à sable va prendre du sable, le lancer, le porter à la bouche. Si cela vous dérange profondément au point de dire NON ou attention toutes les 5 minutes. attendez d’être prêt pour asseoir votre bébé dans le bac à sable.

jeter sable

La pédagogie Montessori, c’est la liberté avec un environnement adapté et de solides règles et limites.

PS voir aussi le post « le pouvoir du OUI » sur ce même blog

Les sept besoins capitaux de l’enfant

1 – Etre aimé inconditionnellement
Un enfant doit être aimé inconditionnellement. Il doit sentir que sa présence n’est pas un poids pour ses parents mais au contraire une source de joie et de bonheur. Il doit se sentir entouré de tendresse et de chaleur. Être aimé inconditionnellement, c’est être aimé tout court, sans le moindre « si » : l’enfant doit se sentir aimé même s’il ne rend pas service, même s’il n’est pas gentil, même si ses résultats scolaires fléchissent, même si sa chambre est mal rangée, même s’il a fait des bêtises ou s’il n’est pas l’enfant parfait que ses parents espèrent.
Avez-vous le sentiment d’avoir été aimé ainsi ?

2 – Etre protégé physiquement et psychiquement
Un enfant doit être protégé physiquement de l’hostilité de l’environnement, c’est-à-dire du froid, de l’eau, des voitures, des animaux, des accidents domestiques. Il doit de la même façon être respecté, c’est-à-dire protégé psychiquement des gens susceptibles de l’agresser, de lui faire peur, voire d’abuser de lui, en un mot de menacer son intégrité.
Avez-vous été assez protégé ?

3 – Etre valorisé 
Un enfant doit être valorisé. Il doit sentir que ses parents sont attentifs à ce qu’il fait, et qu’ils l’encouragent dans ses réalisations si petites soient-elles. Si ses parents font les choses à sa place, même pour être gentils, l’enfant risque d’en déduire qu’il est trop bête ou pas assez doué pour qu’on lui fasse confiance. L’enfant se sent valorisé quand il est admiré, non pour ses réussites, mais pour ses progrès.
Si un comportement est valorisé, il aura tendance à se maintenir alors que des remarques négatives auront l’effet inverse.
Par exemple, un enfant timide va vers un autre enfant dans une aire de jeux. Si ses parents lui expriment leur satisfaction, il aura envie de réitérer ce type de comportement. Si au contraire, il s’est fait gronder parce qu’il n’a pas dit bonjour à la maman de son camarade, il s’enfoncera dans le retrait et osera encore moins sortir de son inhibition.
Avez-vous été un enfant encouragé et valorisé ?

4 – Etre compris, entendu
Un enfant doit être compris et entendu. Il le sera d’autant mieux que ses parents auront su se mettre à sa place d’enfant, c’est-à-dire auront été empathiques. Les parents qui manquent d’empathie exigent de l’enfant des choses qu’il n’a pas l’âge de réaliser. Ou alors, ils plaquent les conditions de leur propre enfance sur la sienne sans tenir compte du contexte différent dans lequel il évolue. Ils ne comprennent pas ou ne cherchent pas à comprendre ce que l’enfant ressent. Ils dénient sa peine ou s’exaspèrent de ses plaintes : « tu n’as aucune raison de pleurer ou de te plaindre », « il y a plus malheureux que toi ».
Avez-vous été un enfant écouté ?

5 – Etre progressivement responsabilisé et sentir en face de soi des limites réalistes
Un enfant doit être responsabilisé progressivement et sentir des limites réalistes : il a besoin de sentir des limites pour ne pas se penser tout-puissant. La période où le besoin de limites se fait le plus sentir est l’adolescence. Mais sentir brutalement des limites à cette période s’il n’y a jamais été confronté antérieurement est en général voué à l’échec. Poser des limites se fait non seulement par des mots, mais aussi par des actes. Si on lui dit « non » plusieurs fois et que, malgré cela, l’enfant poursuit la bêtise qu’il est en train de faire sans que cela ait de conséquences, le « non » n’a pour lui aucun sens. Il est important que l’enfant sente derrière les mots la fermeté des actes.
Avez-vous, enfant, senti des limites réalistes ?
Un enfant doit être responsabilisé progressivement, il ne doit pas être surprotégé. Il doit être responsabilisé dans les mesures de ses possibilités. C’est lui donner les moyens d’avoir confiance en lui en se basant sur ce qu’il est capable de faire. Cela suppose donc qu’on ait pris le temps de le lui montrer ou de le lui expliquer dans un langage accessible. Il doit avoir la possibilité de se tromper et de recommencer. La responsabilisation progressive de l’enfant est adaptée à l’augmentation de la complexité des apprentissages. Il est doucement amené à être autonome.
Vous êtes-vous senti guidé vers l’âge adulte ?

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6 – Etre éveillé et aidé à développer sa curiosité
L’enfant doit être éveillé au monde. Or, il se développe essentiellement par imitation. L’exemple de parents ouverts suscitera généralement chez lui la curiosité et l’intérêt pour le monde, les choses et les êtres qui l’entourent. Avec des parents renfermés, campés sur des certitudes, qui ne voient ni ne reçoivent personne, il aura tendance à reproduire leur façon de faire.
Avez-vous été un enfant qu’on a intéressé au monde extérieur ?

7 – Sentir autour de soi de la stabilité
Un enfant doit vivre dans un univers stable (la stabilité ne dépendant pas toujours des parents).
• L’affection ne doit pas, par exemple, fluctuer avec le vécu des parents. C’est parfois le cas après un divorce : l’un ou l’autre des parents reporte son affection sur l’enfant qui sert alors de « tampon » affectif. Quelque temps plus tard, ce parent refait sa vie, devient beaucoup moins disponible affectivement. L’enfant, subitement délaissé, se sent aimé de façon instable.
• La valorisation et la compréhension doivent, elles aussi être stables.
• Il en va de même pour la protection physique et psychique.
• Les limites réalistes doivent être invariantes d’un parent à l’autre. Bien sûr, à l’adolescence, vu l’augmentation des demandes, ces limites doivent évoluer. Les adolescents qui « testent » cherchent à mesurer la solidité de ces limites. C’est souvent une période difficile pour les parents qui devront se justifier de tout, probablement se remettre en question mais aussi rester solides.
• Quant à la responsabilisation, elle doit croître peu à peu pour préparer à l’âge adulte et donner la conscience de sa force et de ses possibilités.

Et vous, avez-vous, enfant, vécu dans un univers stable ?

« Comment ne pas se gâcher la vie »
Stéphanie Hahusseau

Quels matériels sensoriels pour les bébés ?

Qu’appelle-t-on en général, le matériel sensoriel dans la pédagogie Montessori ?

Rappelons tout d’abord que Maria Montessori s’est inspirée de deux français qui travaillaient avec des enfants ayant des handicaps ou difficultés d’apprentissage. Ces messieurs (Jean Itard et Edouard Séguin) ont observé les difficultés d’enfants et ont conçu du matériel sensoriel dont Maria s’est inspiré (formes géométriques plates, tablettes en bois pour apprendre à lire et écrire les nombres). Cela ne s’adressait pas aux bébés.
L’ensemble des matériels sensoriels que vous trouverez dans « la maison des enfants » qui est très caractéristique de cette pédagogie, ne sera pas le même. J’en ai déjà parlé à plusieurs reprises, par exemple, les blocs de cylindres n’ont pas été conçus pour les bébés. Certains fabricants  en 2013, essaient de les adapter pour vendre. C’est vain, si on veut respecter la philosophie de la pédagogie de Maria.
Alors comment développer les sens bébés ?
Avec des activités adaptés, souvent basées sur les trois éléments dont j’ai déjà parlés : l’eau, la terre et le sable.

bac sable
Ces activités doivent être libres d’accès et d’explorations à l’enfant. Rien de plus. Elles doivent faire émerger de l’enfant la concentration et la joie.
Alors soyons créatifs et attentifs dans la mise à disposition de ceci, auprès des bébés !

L’impact néfaste de la télévision sur le développement du bébé

Une chercheur utilise l’argent français pour ce projet. Alors profitons en un peu !

Parmi les nombreux effets néfastes de la télévision vous y entendrez celui qu’on appelle « l’atteinte directe au développement de l’attention chez les bébés et les enfants ».

Même orientée indirectement, la télévision a un effet néfaste sur le bébé qui se trouve dans la même pièce.
Baby Einstein and co sont dévoilés !
A nous de jouer avec l’ambiance et le matériel sensoriels !